Sendo evidente o crescente desfasamento da Escola relativamente às mudanças tecnológicas que ocorrem no mundo em que vivemos, não apenas em termos de uso das tecnologias e das suas potencialidades de comunicação, por exemplo, mas também ao nível dos próprios conteúdos tratados e das formas de acesso à informação e ao conhecimento, pode afirmar-se que a cultura transmitida pela instituição escolar tem cada vez menos a ver com a cultura que os alunos vivem e adquirem fora das aulas.
No caso concreto das novas tecnologias de informação e comunicação são curiosamente os próprios alunos quem mais partido tira, em muitos casos de forma independente, dos recursos tecnológicos que as escolas já possuem. Quando directamente inquiridos sobre o assunto, os alunos são, aliás, particularmente críticos sobre o papel da escola e dos professores pelo menos em termos de facilitação do trabalho com o computador.
Foi por exemplo uma das conclusões de um estudo efectuado em Portugal com o objectivo de caracterização do tipo de utilização que os alunos fazem do computador e da sua percepção sobre a qualidade dos produtos. Sendo normalmente as crianças e os jovens quem mais fácil e rapidamente adere às enormes potencialidades dos computadores, facto que para alguns constitui uma das razões para a sua grande aceitação também na Educação.
Ultrapassadas algumas barreiras e resistências iniciais, os problemas são agora de outra natureza, acentuando-se cada vez mais a necessidade de todos os intervenientes no processo educativo terem uma ideia clara não apenas das potencialidades das “novas ferramentas”, mas principalmente das formas como estas podem ou devem ser integradas no quotidiano das escolas.
Muito embora o cenário optimista de que é uma questão que não constitui problema dada a facilidade com que os alunos aprendem e manipulam estas novas ferramentas (é uma questão de gerações – dizem alguns), resta-nos a preocupação de saber até que ponto a Escola está disposta a lidar também com estas aprendizagens e até que ponto está disposta – e será capaz! – de as assumir, de as promover e de liderar o próprio processo de mudança. Dependendo o êxito pessoal, social e profissional dos jovens das competências tecnológicas que a escola for capaz de lhes proporcionar, e sendo a “info-exclusão” uma das maiores ameaças da chamada Sociedade da Informação em que vivemos, espera-se no mínimo que a Escola não seja ela própria geradora de novas exclusões sociais, antes seja capaz de utilizar as tecnologias e as suas potencialidades de acesso à informação e ao conhecimento, de forma a anular ou reduzir as existentes.
As mudanças na educação e o papel das tecnologias na aprendizagem
Mesmo aceitando que o computador pode desempenhar um papel benéfico no processo de aprendizagem e embora isso possa ser conseguido de formas muito diferenciadas, dependendo das perspectivas e fundamentos com que cada uma das abordagens concebe a aprendizagem, a evidência é que a utilização que se faz hoje do computador nem sempre tira partido das suas reais potencialidades em termos de alteração na forma como as pessoas aprendem (Papert, 1996).
Como Papert sublinha a esse propósito, é no mínimo estranho que com novos recursos tão poderosos, como é o caso do computador, que em si mesmo poderiam constituir um factor de mudança substancial na forma de aprender, se continue na escola a fazer o mesmo tipo de trabalho que se fazia antes desses recursos existirem, visando o mesmo tipo de objectivos e sem que ocorra qualquer tipo de evolução. Tal como tradicionalmente acontecia, o papel da tecnologia reduz-se ainda na maior parte dos casos a fornecer a informação previamente seleccionada e organizada, como se de um professor se tratasse, e em que o papel do aluno se limita também a receber e a assimilar essa mesma informação. Mais do que uma utilização do computador como forma de auxiliar as estratégias de ensino até então utilizadas, a mudança teria de ser no sentido de equacionar o uso desses poderosos recursos como suporte ao pensamento e desenvolvimento intelectual e social dos indivíduos e, sobretudo, como factor indutor de uma “nova cultura de aprendizagem” (Papert, 1996), não apenas e globalmente em maior sintonia com um mundo em transformação constante, mas também mais próxima e decorrente dos recentes desenvolvimentos na forma de pensar e equacionar o ensino e a aprendizagem e que, muito sinteticamente, poderíamos caracterizar: de um ensino centrado no professor a uma aprendizagem construída pelo próprio aluno; de uma estrutura fechada a uma estrutura aberta e dinâmica do currículo; do aluno enquanto elemento do grupo (turma) ao aluno enquanto individualidade; da utilização de materiais dirigidos ao grupo à utilização de produtos e materiais adequados a uma aprendizagem individualizada.
Embora no passado se tenha assumido que um bom ensino é a chave para uma boa aprendizagem, é hoje mais claramente aceite que a aprendizagem é o grande objectivo de qualquer intervenção pedagógica e que deve ser uma actividade a realizar fundamentalmente pelo aluno. O papel do professor deve ser o de estruturar e proporcionar situações e experiências em que essa aprendizagem possa ser feita de forma activa, significativa e construída pelo próprio aluno.
Em termos de estratégias de trabalho será necessário proporcionar alternativas para os métodos fechados característicos do ensino tradicional, em que os alunos sejam envolvidos e possam ter uma crescente participação na tomada de decisão, não apenas sobre os conteúdos que querem estudar, mas também sobre as formas de o fazer, e em que os professores sejam sobretudo capazes de os ajudar a pensar criticamente, a aprender como identificar e resolver problemas, a estabelecer objectivos e regular a aprendizagem (aprender a aprender), a avaliar os resultados do seu trabalho. Com a melhor compreensão sobre o que é aprender, a atenção deveria centrar-se fundamentalmente na pessoa do aluno, naquilo que o aluno faz e não no que é feito para o aluno. Enquanto que tradicionalmente a maior parte das experiências de aprendizagem são baseadas e dirigidas ao grupo (turma), sob o controle directo e responsabilidade única do professor, o aluno terá de ser visto como sendo capaz de tomar iniciativa e de se envolver activamente na aprendizagem, de seleccionar os métodos de estudo mais adequados, de realizar as tarefas fazendo uso dos recursos apropriados, de avaliar o trabalho desenvolvido e os seus resultados.
O consenso sobre a necessidade de individualização da aprendizagem conduziria, por seu lado, à necessidade de utilização de uma grande variedade de materiais e recursos. Em primeiro lugar, porque havendo diferentes modos de aprender, também certos tipos de materiais parecem ser mais eficazes para uns alunos do que para outros; em segundo lugar, porque certos tipos de materiais e recursos podem eles próprios ser mais adequados do que outros para o estudo de uma determinada matéria. Não seria, em suma, apenas uma questão de diferenciar e diversificar os materiais que são utilizados para apoiar a aprendizagem, mas de adequar esses materiais a diferentes estilos de aprendizagem e a uma aprendizagem que é realizada, com autonomia, pelos próprios alunos.
No caso concreto dos materiais e produtos associados aos computadores, quer do ponto de vista off-line, quer do ponto de vista on-line, a questão essencial reside em saber até que ponto esses materiais foram efectivamente desenhados e/ou são utilizados para apoiar uma “aprendizagem profunda” ou, se pelo contrário, desencadeiam uma “aprendizagem superficial” (Laurillard, 1993) como parece ser o caso de muitos materiais multimédia hoje disponíveis.
Uma das propostas que mais se enquadra nesta perspectiva é a que alguns autores apelidam de “ferramentas cognitivas” (“Mindtools”) e que, numa perspectiva construtivista da aprendizagem, Jonassen designa por “aprender com tecnologias” (Jonassen, 1996). Segundo este autor, as ferramentas cognitivas podem ser todas as tecnologias que facilitam o pensamento crítico, que permitem uma aprendizagem significativa e que envolvem activamente os alunos na construção do conhecimento e não na reprodução; na conversação e não na recepção; na articulação e não na repetição; na colaboração e não competição; na reflexão e não na prescrição.
Poderá ser, aliás, um bom contributo retomar a classificação proposta por este autor, pois possui a vantagem, pelo menos relativamente a outras tipologias mais clássicas, de nos ajudar a compreender não só os diferentes tipos de utilização possíveis em função da forma de encarar a aprendizagem, mas também o tipo de trabalho que com elas pode efectivamente ser realizado e as formas adequadas de preparar os professores.
Partindo da reflexão em torno de algumas interrogações, defendeu-se aqui a ideia de que o efectivo acesso às tecnologias é essencialmente uma questão de natureza pedagógica que passa sobretudo por uma preparação adequada dos professores e pelas condições das escolas para os alunos poderem tirar partido dos computadores enquanto ferramentas de aprendizagem.
Utilizou-se como base da reflexão o contexto mais amplo da utilização pedagógica das TIC não só para evitar cair no mesmo de tipo de erros do passado, em que só parecia interessar aquela que era, em cada momento, a última “novidade tecnológica”, mas também porque me parece que a questão de fundo não reside nas potencialidades técnicas de cada nova tecnologia, antes na forma como ela é equacionada pela própria Escola e como esta é capaz de a integrar no seu seio.
Mais do que certezas ou caminhos únicos e exclusivos, essa integração está cheia de dúvidas e incertezas que decorrem de uma sociedade ela própria enfrentando desafios nunca antes vividos, não parecendo que seja possível encontrar uma forma única de o fazer, nem de isso depender apenas de um clima político e social favorável ou mesmo da generalização dos computadores pelas salas de aula com acesso a todos os alunos.
Sem prejuízo dos necessários investimentos estruturais e materiais, a mudança depende pois fundamentalmente do investimento que se fizer ao nível dos agentes educativos, de forma a que essa mesma mudança seja interiorizada e assumida por todos quantos intervêm no sistema e, ao seu nível, possam contribuir para alterar o actual estado de coisas.
As mudanças na educação e o papel das tecnologias na aprendizagem
Mesmo aceitando que o computador pode desempenhar um papel benéfico no processo de aprendizagem e embora isso possa ser conseguido de formas muito diferenciadas, dependendo das perspectivas e fundamentos com que cada uma das abordagens concebe a aprendizagem, a evidência é que a utilização que se faz hoje do computador nem sempre tira partido das suas reais potencialidades em termos de alteração na forma como as pessoas aprendem (Papert, 1996).
Como Papert sublinha a esse propósito, é no mínimo estranho que com novos recursos tão poderosos, como é o caso do computador, que em si mesmo poderiam constituir um factor de mudança substancial na forma de aprender, se continue na escola a fazer o mesmo tipo de trabalho que se fazia antes desses recursos existirem, visando o mesmo tipo de objectivos e sem que ocorra qualquer tipo de evolução (1996). Tal como tradicionalmente acontecia, o papel da tecnologia reduz-se ainda na maior parte dos casos a fornecer a informação previamente seleccionada e organizada, como se de um professor se tratasse, e em que o papel do aluno se limita também a receber e a assimilar essa mesma informação (Jonassen, Peck & Wilson, 1999).
Mais do que uma utilização do computador como forma de auxiliar as estratégias de ensino até então utilizadas, a mudança teria de ser no sentido de equacionar o uso desses poderosos recursos como suporte ao pensamento e desenvolvimento intelectual e social dos indivíduos e, sobretudo, como factor indutor de uma “nova cultura de aprendizagem” (Papert, 1996), não apenas e globalmente em maior sintonia com um mundo em transformação constante, mas também mais próxima e decorrente dos recentes desenvolvimentos na forma de pensar e equacionar o ensino e a aprendizagem e que, muito sinteticamente, poderíamos caracterizar: de um ensino centrado no professor a uma aprendizagem construída pelo próprio aluno; de uma estrutura fechada a uma estrutura aberta e dinâmica do currículo; do aluno enquanto elemento do grupo (turma) ao aluno enquanto individualidade; da utilização de materiais dirigidos ao grupo à utilização de produtos e materiais adequados a uma aprendizagem individualizada.
Embora no passado se tenha assumido que um bom ensino é a chave para uma boa aprendizagem, é hoje mais claramente aceite que a aprendizagem é o grande objectivo de qualquer intervenção pedagógica e que deve ser uma actividade a realizar fundamentalmente pelo aluno. O papel do professor deve ser o de estruturar e proporcionar situações e experiências em que essa aprendizagem possa ser feita de forma activa, significativa e construída pelo próprio aluno.
Em termos de estratégias de trabalho será necessário proporcionar alternativas para os métodos fechados característicos do ensino tradicional, em que os alunos sejam envolvidos e possam ter uma crescente participação na tomada de decisão, não apenas sobre os conteúdos que querem estudar, mas também sobre as formas de o fazer, e em que os professores sejam sobretudo capazes de os ajudar a pensar criticamente, a aprender como identificar e resolver problemas, a estabelecer objectivos e regular a aprendizagem (aprender a aprender), a avaliar os resultados do seu trabalho. Com a melhor compreensão sobre o que é aprender, a atenção deveria centrar-se fundamentalmente na pessoa do aluno, naquilo que o aluno faz e não no que é feito para o aluno. Enquanto que tradicionalmente a maior parte das experiências de aprendizagem são baseadas e dirigidas ao grupo (turma), sob o controle directo e responsabilidade única do professor, o aluno terá de ser visto como sendo capaz de tomar iniciativa e de se envolver activamente na aprendizagem, de seleccionar os métodos de estudo mais adequados, de realizar as tarefas fazendo uso dos recursos apropriados, de avaliar o trabalho desenvolvido e os seus resultados.
O consenso sobre a necessidade de individualização da aprendizagem conduziria, por seu lado, à necessidade de utilização de uma grande variedade de materiais e recursos. Em primeiro lugar, porque havendo diferentes modos de aprender, também certos tipos de materiais parecem ser mais eficazes para uns alunos do que para outros; em segundo lugar, porque certos tipos de materiais e recursos podem eles próprios ser mais adequados do que outros para o estudo de uma determinada matéria. Não seria, em suma, apenas uma questão de diferenciar e diversificar os materiais que são utilizados para apoiar a aprendizagem, mas de adequar esses materiais a diferentes estilos de aprendizagem e a uma aprendizagem que é realizada, com autonomia, pelos próprios alunos. No caso concreto dos materiais e produtos associados aos computadores, quer do ponto de vista off-line, quer do ponto de vista on-line, a questão essencial reside em saber até que ponto esses materiais foram efectivamente desenhados e/ou são utilizados para apoiar uma “aprendizagem profunda”ou, se pelo contrário, desencadeiam uma “aprendizagem superficial” (Laurillard, 1993) como parece ser o caso de muitos materiais multimédia hoje disponíveis.
Uma das propostas que mais se enquadra nesta perspectiva é a que alguns autores apelidam de “ferramentas cognitivas” (“Mindtools”) e que, numa perspectiva construtivista da aprendizagem, Jonassen designa por “aprender com tecnologias” (Jonassen, 1996). Segundo este autor, as ferramentas cognitivas podem ser todas as tecnologias que facilitam o pensamento crítico, que permitem uma aprendizagem significativa e que envolvem activamente os alunos na construção do conhecimento e não na reprodução; na conversação e não na recepção; na articulação e não na repetição; na colaboração e não competição; na reflexão e não na prescrição.
Adaptado de http://www.fpce.ul.pt/pessoal/ulfpcost/tec/
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