O cérebro memoriza informação que é significativa e que está ligada a um conhecimento ou experiência anterior. O cérebro quer saber se a nova informação é importante e se vai ser usada no futuro (McGeehan, 1999). Os professores consideram que os alunos de qualquer idade estão mais ansiosos por aprender quando o conteúdo da lição lhes interessa ou é relevante para eles. Por conseguinte, os professores são desafiados a tornarem a nova informação interessante para os alunos e a demonstrarem como essa informação é relevante agora ou será no futuro.
Tornar o Conteúdo Relevante
Alguns conteúdos são tão relevantes que não os conseguiríamos esquecer mesmo que quiséssemos. O nosso nome, por exemplo, é incrivelmente importante para nós – seria difícil de esquecer. Outras informações com consequências de vida ou morte são também muito relevantes. Quando uma criança aprende que o fogo pode ser fatal, não serão necessários, normalmente, avisos para abandonar um edifício em chamas. No entanto, a grande maioria de informação não tem o mesmo grau de relevância ou interesse para os alunos. O objectivo do professor torna-se, então, provar a relevância do conteúdo de uma aula nas mentes de um aluno de um ou dois modos – utilizando estratégias de instrução que tornam as competências tão interessantes que eles não conseguem evitar de as aprender, ou provando o seu uso imediato ou futuro para que sintam a necessidade de aprender esse conhecimento ou competência.
Utilizar Estratégias de Instrução Interessantes
Existem centenas de ideias e estratégias de instrução para tornar a aprendizagem divertida e interessante. Aqui ficam apenas algumas:
1. Ofereça opções aos alunos nas suas aprendizagens.
2. Utilize vários estilos de aprendizagem e de ensino durante a instrução. Numa turma comum, 46 por cento dos alunos são aprendizes visuais, 35 por cento aprendizes cinestésicos e 19 por cento são aprendizes auditivos (Sousa, 1998). Trabalhe numa ou duas modalidades destas em cada aula. Por exemplo, por cada história que ouçam, mostre uma fotografia ou um gráfico. Por cada experiência que façam, peça-lhes que escrevam os resultados. Por cada gráfico que estudem, peça-lhes que discutam as suas hipóteses.
3. Inicialmente, será mais divertida e interessante uma aprendizagem prática e activa. Utilize-a, frequentemente, em todos os temas das áreas académicas.
4. Utilize a aprendizagem pela descoberta. Não dê as respostas aos alunos, mas antes forneça-lhes as questões. Quando os alunos podem descobrir e manipular a informação eles próprios, ganham o domínio da informação.
5. Infunda alguma surpresa, humor ou espontaneidade periodicamente na instrução para explicar algo. Começar a cantar durante a instrução é uma hipótese. Ou apresentar uma unidade de Ciências sobre o tempo entrando na sala com umas galochas calçadas e uma gabardina vestida, por exemplo – de certeza que irá despoletar interesse.
6. Não fale demasiado. Quando o som predominante numa sala de aula é a voz do professor, isso significa muitas vezes que este está a controlar demasiado a aprendizagem. Os alunos não manterão interesse na voz do professor se for apenas esta que ouvem.
7. Planeie propositadamente as suas palavras de orientação. Por exemplo, em vez de dizer à turma “Hoje vão ler as razões da queda do Império Romano”, despolete mais interesse com “Hoje serão detectives em busca de pistas para a razão da queda do Império Romano”.
Demonstrar a Utilização Imediata e Futura do Conteúdo da Lição
Não é incomum os professores ouvirem os alunos perguntarem, numa voz baixinha, “Quando é que alguma veeeeeez vamos precisar disto?” mesmo quando os alunos não esperam, de facto, uma resposta. Em contraste, um dos meus alunos do 3ºano de matemática, o Keegan, fez-me a mesma pergunta várias vezes e esperava ansiosamente por uma resposta genuína. A sua questão forçou-me a provar-lhe a relevância daquela determinada competência da matemática. Keegan abanava a cabeça para indicar que aceitava a minha explicação e a lição continuava. Keegan estimulou-me a começar regularmente por identificar a relevância imediata e as possíveis aplicações futuras das minhas aulas. Algumas vezes dizia simplesmente as suas aplicações. Outras vezes, pedia aos alunos que discutissem para os ajudar a chegar às suas próprias conclusões sobre a relevância da aula e a sua futura aplicação.
Para que os alunos exerçam o seu máximo esforço, precisam de compreender que o trabalho em curso e que a informação que está a ser estudada é significativa. Quanto mais velho é o aluno mais crítico isto se torna. Porque, para o bem ou para o mal, à medida que envelhecemos tornamo-nos naturalmente mais cépticos. Uma criança pequena aprenderá pelo simples facto de aprender. Os alunos do secundário e os adultos não têm nem de longe uma mente tão aberta no que toca a dedicarmos um tempo e esforço preciosos na aprendizagem de nova informação. Eles pensam “Se isto não tem qualquer utilidade, para quê perder o meu tempo?” E para além de obter mais esforço dos alunos através de aulas significativas, o cérebro necessita desta relevância para aprender eficazmente. O cérebro utiliza a relevância para estabelecer a conexão entre cada pedacinho de novo conhecimento e a informação previamente aprendida. Um neurónio solitário (célula nervosa) que guarda um bom pedaço de informação não serve de muito ao cérebro. Só quando esse neurónio se conecta com outro neurónio, e esse a outro e por aí fora, é que as conexões e a aprendizagem ocorrem (Sousa, 1995). Uma metáfora condizente para este processo é a das letras do alfabeto. Uma letra impressa isolada não significa muito. Mas ligada a um som, torna-se um símbolo. E em seguida as conexões com outras letras com som resultam numa palavra inteira que faz sentido. As palavras ligadas a outras palavras formam uma frase de ainda mais significado. Em breve, temos volumes de texto repletos de informação significativa.
A segmentação e a ligação em rede são termos utilizados para descrever a forma como o cérebro agrupa informação similar para a significância e memorização. As pessoas utilizam, regularmente, a segmentação ou o agrupamento para tornarem a informação útil e fácil de recordar (Sousa, 1995). Por exemplo, o seguinte conjunto de números seria difícil de memorizar: 8675309. Contudo, ao agruparmos de forma diferente os algarismos, 867-5309, torna-se mais significativo para nós porque o reconhecemos como um número de telefone e será mais fácil de memorizar.
Ligar em rede é a forma como o cérebro categoriza a informação para uma memorização mais eficaz. Para ilustrar esta categorização, imagine um zoólogo com um gabinete cheio de ficheiros, um para cada animal. Se estivesse disposto de um modo aleatório, poderia levar horas a encontrar o ficheiro “tigre”. Mas, se os ficheiros estiverem organizados por classes ou espécies poderia procurar no ficheiro de “felinos” para encontrar o ficheiro “tigre” rapidamente. Ou se fossem organizados alfabeticamente, encontraria simplesmente o ficheiro pretendido sob a letra “T”. O cérebro funciona de um modo semelhante. Quando um jovem aprende o termo “tigre”, ligará essa nova informação a um conhecimento prévio de animais, ou talvez a animais com pelo ou ainda mais especificamente, de animais semelhantes a gatos. O novo termo “tigre” é conectado no cérebro nos ficheiros “animal” ou “gato”.O cérebro é inundado com informação, portanto tem que fazer uma triagem de significado para em seguida organizar a informação de acordo com isso (Wolfe, 2001). Se a informação não for significativa ou relevante o cérebro não vê razões para a memorizar e apaga-a.
O conhecimento da forma como o cérebro segmenta e categoriza a informação é muito útil para os professores poderem ajudar os alunos a estabelecer conexões entre a nova informação e um conhecimento anterior. Por exemplo, demonstrar como a nova competência da multiplicação está relacionada com o conceito previamente aprendido da adição pode facilitar para o cérebro dos alunos, o estabelecimento de conexões e a aprendizagem do novo conceito. O professor deve ter em mente o importante facto de que o cérebro de um aluno pode segmentar ou categorizar a informação de um modo diferente do cérebro de outro aluno. O professor pode considerar que o mais adequado será agrupar o termo “tigre” sob o ficheiro “felinos”, enquanto o aluno está a pensar em termos alfabéticos. Ambos são lógicos. Os cérebros funcionam segundo uma lógica, mas tal como as impressões digitais, são únicos. Todos tivemos diversas experiências de vida e variados cenários de conhecimento sobre os quais o construímos. Para abranger estas diferenças, os professores deviam utilizar diversos exemplos, metáforas e imagens para aumentar a possibilidade da informação ser relevante para todos os alunos. Uma das maneiras de minimizar estas diferenças nas experiências entre alunos é oferecer tantas experiências reais e autênticas quanto possível. Utilizando novamente o exemplo do tigre, um aluno de uma turma pode ter visto um tigre apenas em desenhos animados, enquanto outro pode ter estado de facto num safari em África a observar os tigres no seu estado selvagem. Se levar a turma numa visita de estudo ao Jardim Zoológico, os alunos partilharão a experiência comum de ver um tigre. Esta experiência pode ser utilizada para facilitar a discussão e as actividades na sala de aula. Logisticamente, os professores não podem proporcionar visitas de estudo diárias por todo o mundo para permitir um conhecimento de fundo alargado. Mas isso não significa que apenas possamos contar com os compêndios. Os manuais proporcionam, certamente, informação importante e útil, mas não oferecem experiências. Os alunos necessitam de um equilíbrio dos dois. Para além das visitas de estudo, os professores podem proporcionar uma aprendizagem experimental utilizando regularmente actividades práticas, simulações, sites da Internet, experiências e oradores convidados.
Eric Jensen,
O cérebro memoriza informação que é significativa e que está ligada a um conhecimento ou experiência anterior. O cérebro quer saber se a nova informação é importante e se vai ser usada no futuro (McGeehan, 1999). Os professores consideram que os alunos de qualquer idade estão mais ansiosos por aprender quando o conteúdo da lição lhes interessa ou é relevante para eles. Por conseguinte, os professores são desafiados a tornarem a nova informação interessante para os alunos e a demonstrarem como essa informação é relevante agora ou será no futuro.
Tornar o Conteúdo Relevante
Alguns conteúdos são tão relevantes que não os conseguiríamos esquecer mesmo que quiséssemos. O nosso nome, por exemplo, é incrivelmente importante para nós – seria difícil de esquecer. Outras informações com consequências de vida ou morte são também muito relevantes. Quando uma criança aprende que o fogo pode ser fatal, não serão necessários, normalmente, avisos para abandonar um edifício em chamas. No entanto, a grande maioria de informação não tem o mesmo grau de relevância ou interesse para os alunos. O objectivo do professor torna-se, então, provar a relevância do conteúdo de uma aula nas mentes de um aluno de um ou dois modos – utilizando estratégias de instrução que tornam as competências tão interessantes que eles não conseguem evitar de as aprender, ou provando o seu uso imediato ou futuro para que sintam a necessidade de aprender esse conhecimento ou competência.
Utilizar Estratégias de Instrução Interessantes
Existem centenas de ideias e estratégias de instrução para tornar a aprendizagem divertida e interessante. Aqui ficam apenas algumas:
1. Ofereça opções aos alunos nas suas aprendizagens.
2. Utilize vários estilos de aprendizagem e de ensino durante a instrução. Numa turma comum, 46 por cento dos alunos são aprendizes visuais, 35 por cento aprendizes cinestésicos e 19 por cento são aprendizes auditivos (Sousa, 1998). Trabalhe numa ou duas modalidades destas em cada aula. Por exemplo, por cada história que ouçam, mostre uma fotografia ou um gráfico. Por cada experiência que façam, peça-lhes que escrevam os resultados. Por cada gráfico que estudem, peça-lhes que discutam as suas hipóteses.
3. Inicialmente, será mais divertida e interessante uma aprendizagem prática e activa. Utilize-a, frequentemente, em todos os temas das áreas académicas.
4. Utilize a aprendizagem pela descoberta. Não dê as respostas aos alunos, mas antes forneça-lhes as questões. Quando os alunos podem descobrir e manipular a informação eles próprios, ganham o domínio da informação.
5. Infunda alguma surpresa, humor ou espontaneidade periodicamente na instrução para explicar algo. Começar a cantar durante a instrução é uma hipótese. Ou apresentar uma unidade de Ciências sobre o tempo entrando na sala com umas galochas calçadas e uma gabardina vestida, por exemplo – de certeza que irá despoletar interesse.
6. Não fale demasiado. Quando o som predominante numa sala de aula é a voz do professor, isso significa muitas vezes que este está a controlar demasiado a aprendizagem. Os alunos não manterão interesse na voz do professor se for apenas esta que ouvem.
7. Planeie propositadamente as suas palavras de orientação. Por exemplo, em vez de dizer à turma “Hoje vão ler as razões da queda do Império Romano”, despolete mais interesse com “Hoje serão detectives em busca de pistas para a razão da queda do Império Romano”.
Demonstrar a Utilização Imediata e Futura do Conteúdo da Lição
Não é incomum os professores ouvirem os alunos perguntarem, numa voz baixinha, “Quando é que alguma veeeeeez vamos precisar disto?” mesmo quando os alunos não esperam, de facto, uma resposta. Em contraste, um dos meus alunos do 3ºano de matemática, o Keegan, fez-me a mesma pergunta várias vezes e esperava ansiosamente por uma resposta genuína. A sua questão forçou-me a provar-lhe a relevância daquela determinada competência da matemática. Keegan abanava a cabeça para indicar que aceitava a minha explicação e a lição continuava. Keegan estimulou-me a começar regularmente por identificar a relevância imediata e as possíveis aplicações futuras das minhas aulas. Algumas vezes dizia simplesmente as suas aplicações. Outras vezes, pedia aos alunos que discutissem para os ajudar a chegar às suas próprias conclusões sobre a relevância da aula e a sua futura aplicação.
Para que os alunos exerçam o seu máximo esforço, precisam de compreender que o trabalho em curso e que a informação que está a ser estudada é significativa. Quanto mais velho é o aluno mais crítico isto se torna. Porque, para o bem ou para o mal, à medida que envelhecemos tornamo-nos naturalmente mais cépticos. Uma criança pequena aprenderá pelo simples facto de aprender. Os alunos do secundário e os adultos não têm nem de longe uma mente tão aberta no que toca a dedicarmos um tempo e esforço preciosos na aprendizagem de nova informação. Eles pensam “Se isto não tem qualquer utilidade, para quê perder o meu tempo?” E para além de obter mais esforço dos alunos através de aulas significativas, o cérebro necessita desta relevância para aprender eficazmente. O cérebro utiliza a relevância para estabelecer a conexão entre cada pedacinho de novo conhecimento e a informação previamente aprendida. Um neurónio solitário (célula nervosa) que guarda um bom pedaço de informação não serve de muito ao cérebro. Só quando esse neurónio se conecta com outro neurónio, e esse a outro e por aí fora, é que as conexões e a aprendizagem ocorrem (Sousa, 1995). Uma metáfora condizente para este processo é a das letras do alfabeto. Uma letra impressa isolada não significa muito. Mas ligada a um som, torna-se um símbolo. E em seguida as conexões com outras letras com som resultam numa palavra inteira que faz sentido. As palavras ligadas a outras palavras formam uma frase de ainda mais significado. Em breve, temos volumes de texto repletos de informação significativa.
A segmentação e a ligação em rede são termos utilizados para descrever a forma como o cérebro agrupa informação similar para a significância e memorização. As pessoas utilizam, regularmente, a segmentação ou o agrupamento para tornarem a informação útil e fácil de recordar (Sousa, 1995). Por exemplo, o seguinte conjunto de números seria difícil de memorizar: 8675309. Contudo, ao agruparmos de forma diferente os algarismos, 867-5309, torna-se mais significativo para nós porque o reconhecemos como um número de telefone e será mais fácil de memorizar.
Ligar em rede é a forma como o cérebro categoriza a informação para uma memorização mais eficaz. Para ilustrar esta categorização, imagine um zoólogo com um gabinete cheio de ficheiros, um para cada animal. Se estivesse disposto de um modo aleatório, poderia levar horas a encontrar o ficheiro “tigre”. Mas, se os ficheiros estiverem organizados por classes ou espécies poderia procurar no ficheiro de “felinos” para encontrar o ficheiro “tigre” rapidamente. Ou se fossem organizados alfabeticamente, encontraria simplesmente o ficheiro pretendido sob a letra “T”. O cérebro funciona de um modo semelhante. Quando um jovem aprende o termo “tigre”, ligará essa nova informação a um conhecimento prévio de animais, ou talvez a animais com pelo ou ainda mais especificamente, de animais semelhantes a gatos. O novo termo “tigre” é conectado no cérebro nos ficheiros “animal” ou “gato”.O cérebro é inundado com informação, portanto tem que fazer uma triagem de significado para em seguida organizar a informação de acordo com isso (Wolfe, 2001). Se a informação não for significativa ou relevante o cérebro não vê razões para a memorizar e apaga-a.
O conhecimento da forma como o cérebro segmenta e categoriza a informação é muito útil para os professores poderem ajudar os alunos a estabelecer conexões entre a nova informação e um conhecimento anterior. Por exemplo, demonstrar como a nova competência da multiplicação está relacionada com o conceito previamente aprendido da adição pode facilitar para o cérebro dos alunos, o estabelecimento de conexões e a aprendizagem do novo conceito. O professor deve ter em mente o importante facto de que o cérebro de um aluno pode segmentar ou categorizar a informação de um modo diferente do cérebro de outro aluno. O professor pode considerar que o mais adequado será agrupar o termo “tigre” sob o ficheiro “felinos”, enquanto o aluno está a pensar em termos alfabéticos. Ambos são lógicos. Os cérebros funcionam segundo uma lógica, mas tal como as impressões digitais, são únicos. Todos tivemos diversas experiências de vida e variados cenários de conhecimento sobre os quais o construímos. Para abranger estas diferenças, os professores deviam utilizar diversos exemplos, metáforas e imagens para aumentar a possibilidade da informação ser relevante para todos os alunos. Uma das maneiras de minimizar estas diferenças nas experiências entre alunos é oferecer tantas experiências reais e autênticas quanto possível. Utilizando novamente o exemplo do tigre, um aluno de uma turma pode ter visto um tigre apenas em desenhos animados, enquanto outro pode ter estado de facto num safari em África a observar os tigres no seu estado selvagem. Se levar a turma numa visita de estudo ao Jardim Zoológico, os alunos partilharão a experiência comum de ver um tigre. Esta experiência pode ser utilizada para facilitar a discussão e as actividades na sala de aula. Logisticamente, os professores não podem proporcionar visitas de estudo diárias por todo o mundo para permitir um conhecimento de fundo alargado. Mas isso não significa que apenas possamos contar com os compêndios. Os manuais proporcionam, certamente, informação importante e útil, mas não oferecem experiências. Os alunos necessitam de um equilíbrio dos dois. Para além das visitas de estudo, os professores podem proporcionar uma aprendizagem experimental utilizando regularmente actividades práticas, simulações, sites da Internet, experiências e oradores convidados.
Eric Jensen,
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